2. Identificación y evaluación del alumnado
2.1. Atención temprana:
Es incuestionable el valor de la atención temprana en lo que a la prevención e intervención directa sobre la infancia con discapacidad o con riesgo de padecerla concierne.
La labor de seguimiento y atención directa realizada por las unidades de maduración, los centros de salud, los pediatras, se completa desde que se les posibilita a esos niños y niñas su incorporación a las Escuelas Infantiles que propician la relación con su grupo de iguales y proporcionan situaciones en las que potenciar conductas adaptativas, de participación e interacción.
Es desde estos servicios sanitarios y educativos desde donde suele canalizarse a las familias hacia los Centros de Valoración y Orientación (Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social) para que se les reconozca su síndrome y las consecuencias, en cuanto a prestaciones sociales a las que tienen derecho.
Desde esta intervención, facilitada por la colaboración familiar, nuestro futuro alumnado con Síndrome de Down accede a los Programas de Atención Temprana, acudiendo a los CAIT (Centros de Atención Infantil Temprana) que subvencionados o concertados con la Consejería de Salud, prestan el asesoramiento familiar y el trabajo individualizado y especializado de estimulación de habilidades básicas para el desarrollo madurativo que los niños y niñas precisan, siempre contando con la colaboración familiar.
Las Asociaciones de Madres y Padres también ofertan a las familias programas de atención temprana, desde los primeros días de nacimiento del bebé, ya que es urgente y esencial intervenir tempranamente para favorecer el máximo desarrollo de sus capacidades.
El trabajo en estos primeros años de vida con los niños y niñas suele realizarse de forma individualizada, con presencia de las familias, aportando pautas concretas que deben generalizarse en el hábitat familiar y en la Escuela Infantil.
Por norma general, se suele orientar sobre el inicio de la escolaridad en la edad que actualmente permite la normativa vigente, a los tres años, pero es muy común encontrar familias con niños o niñas con Síndrome de Down que intentan aplazar esta decisión y permanecer algún año más en Escuela Infantil aún cuando esta medida no se la han planteado con otros de sus hijos o hijas.
Conocer la atención que se viene prestando a estos niños y niñas con s.D. y observarlos directamente en su medio es básico para los profesionales de la orientación educativa que tendrán que valorar sus necesidades y características y dar orientaciones y pautas concretas para estructurar una respuesta educativa adecuada y plantearse, en su caso y excepcionalmente, esta permanencia extraordinaria.
2.2. La valoración de las necesidades educativas de los niños con Síndrome de Down (Evaluación Psicopedagógica):
Intentaremos priorizar actuaciones e intervenciones globales que la práctica educativa nos ha demostrado como más fiables y coherentes.
- Es muy conveniente conocer a la familia y al niño o la niña antes de proceder a la evaluación psicopedagógica.
- Las visitas a sus diferentes hábitats: Escuela Infantil, hogar, centro de atención infantil temprana, revisiones hospitalarias, etc., suelen aportar gran información, mayor que la extraída en posteriores entrevistas, y sobre todo completará, a largo plazo, un proceso que exige:
o La observación directa de sus formas de interactuar con sus iguales, con sus progenitores, en situaciones individualizadas y controladas.
o La interacción con el niño o niña, sus progenitores, sus educadores, el personal en general que les atiende, ello irá en beneficio de la confianza, la complicidad que todo proceso de interacción, comunicativo y asertivo, conlleva.
- Suele ser una buena estrategia aplicar, previa a su escolarización, escalas sencillas de observación, que podrán ser cumplimentadas tanto por su padre y madre como por los profesionales que conocen al niño o la niña, bien sea en su Escuela Infantil o en su CAIT. Corregir estas escalas cruzando las diferentes apreciaciones de cada uno de los responsables de su aplicación arroja datos tan esenciales como:
o Constatar las habilidades y logros conductuales que el niño o la niña tiene adquiridos independientemente de la situación ambiental en la que se ha evaluado.
o Apreciar las diferencias observadas en cuanto a adquisiciones constatadas en situaciones de trabajo individual, grupal, en casa, en las revisiones sanitarias, con su grupo de iguales o interactuando con personas adultas, etc.
o Valorar diferentes estrategias y modos de plantear la situación a resolver, y sus procedimientos de ejecución y resolución de problemas: con qué materiales, con qué pautas verbales, con qué control estimular, a qué horas, identificación de estímulos y contingencias de respuesta.
o Recomendamos la utilización de sistemas estructurados como: los aportados por la Guía Portage, el Currículum Carolina y la Escala de madurez de Zulueta.
- Recomendado aplicar test como:
o WPPSI.- escala de inteligencia para preescolar y primaria.
o Escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia O. Brunet - I. Lezine.
o Test de Gesell.
o Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños.
Nos aportará una información que servirá de base para cumplimentar y validar las observaciones ya detectadas con otras técnicas: observación directa, las listas o escalas de verificación, los inventarios conductuales, las muestras de trabajos, las entrevistas, etc.
- A medida que la edad de nuestro alumnado a “conocer” y valorar es mayor, hay que ir modificando estas baterías, en función de la diversidad cultural y lingüística en la que se desenvuelven, así como en función de sus procesos comunicativos y conductuales. Es frecuente en estos estadios sustituir las escalas de observación por test estandarizados de mayor abanico de posibilidades de aplicación como los anteriormente mencionados, así como otras escalas que nos aporten información sobre sus niveles, habilidades y potencialidades adaptativas.
- No podemos olvidar el enfoque positivo, de logros, de adquisiciones, de mecanismos de reacción y respuesta, con perspectiva, en función de las potencialidades que toda persona tiene. Las limitaciones adaptativas específicas coexisten a menudo con puntos fuertes en otras habilidades adaptativas u otras capacidades personales; por ello, es tan importante nuestra labor de orientar y establecer los apoyos apropiados durante un periodo de tiempo continuado, pues es la forma de evaluar cómo el funcionamiento vital de la persona con discapacidad intelectual mejorará.
- Cualquier situación es base para nuevos aprendizajes. El trabajo de formación, de asesoramiento y de colaboración con la familia, su presencia y participación durante todo el proceso aportará información muy valiosa sobre su hijo o hija, o incluso dará “pistas” sobre aspectos a corregir y controlar, igualmente contando siempre con su colaboración.
- Importancia del papel de los profesionales de la educación a la hora de detectar dificultades asociadas, problemas de audición, visión, de comportamiento, de alimentación, sueño o alteraciones de biorritmos, ya que es aquí, en la escuela, donde los niños y niñas pasan gran parte del día compartiendo espacios, vivencias, experiencias con su grupo de iguales, etc. Una postura consciente de la gran labor de la multiprofesionalidad e interinstitucionalidad necesarias para facilitar una respuesta educativa adecuada nos hará valorar como esencial cualquier información, observación o dificultad detectada en nuestro alumnado.